叶丽新简介
叶丽新，博士，副研究员，华东师范大学教育学部教师教育学院硕士生导师，上海市普通高等学校人文社科重点研究基地华东师范大学语文教育研究中心研究人员。主要研究方向为：语文教育测量与评价、读写教学、语文教师专业发展等。在《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《全球教育展望》《中学语文教学》《语文学习》等杂志发表论文40多篇，出版专著《信息技术与写作教学整合研究》。主持课题：年度全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“新课程背景下初中语文学业水平测试框架研究”；年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“阅读能力发展机制理论及其与阅读教学和测评的关系研究”。
写作教学与测评代表性成果：
1.《信息技术与写作教学整合研究》，江西人民出版社，年11月。
2.《丰富关于“写作”的基本认识——来自国外母语课程标准的信息》，《语文教学通讯》（C刊），年第1期。
3.《作文试题开放度的调控角度与方式》，《语文建设》，年第7期。
4.《电脑与写作——中小学信息技术应用的教育学反思例谈》?《课程?教材?教法》，年第3期。
其他方向主要论文：
1.《系统调整：语文教育评价对核心素养发展诉求的回应》，《中国教育学刊》，年第2期。
2.《“情境”的理解维度与“情境化试题”的设计框架》，《课程·教材·教法》，年第5期。
3.《“变”与“不变”:—PISA阅读素养观的关键特征》，《课程·教材·教法》，年第6期。
4.《美国母语教材开发特色及其对我国教材开发的启示》，《教育发展研究》，年第8期。
5.《美国母语教材“结构体例”的多层次立体设计——以“文学探险”和“格兰克文学”系列为例》，《中学语文教学》，年第3期。
6.《高中课标命题建议之“三类情境”“典型任务”解析》，《语文建设》，年第11期。
7.《国际测量理论与实践视野中的评分标准开发》（上、下），《语文学习》，第9、10期。
8.《“互联网+”时代的语文教学》，《中学语文教学》，年第7期。
9.《测试框架：语文考试改革的重要着眼点》，《中国教育学刊》，年第1期。
10.《能力测试点与试题之间的“张力”：国际阅读测评项目的经验》，《全球教育展望》，年第6期。
丰富关于“写作”的基本认识
——来自国外母语课程标准的信息
叶丽新
（华东师范大学教师教育学院）
“写作”是语文课程中重要的内容领域，然而至今我们还不能十分自信地说，关于“写作”我们已经认识得十分透彻了。一方面是因为我们的研究思路和方法等还有待完善，另一方面是因为“读写”本身具有“复杂性”，会随着社会、文化环境、媒介的变化而发展变化。
可同时我们又不得不承认：“写作课程与教材的建设、教师在课堂上的教学行为，其深层的影响因素是写作教学背后的认识论，是我们对写作的性质、目的、功用和价值的理解，这些理解最终将影响课堂。”
因此，我们有必要持续地思考和研究关于写作的系列基本问题，持续地探索语文课程、教材、教学该如何吸收和转化关于写作的基础研究成果。其间，我们要埋头深入展开本土研究，同时也有必要放眼世界，看看其他国家母语教育中是如何理解“写作”的，设置了怎样的写作学习目标和内容。虽然各国语言不同，但写作的功用、写作的过程等方面是相似的。
课程标准集中反映了一个国家对母语教育各个方面的认识。以下将分析美国、法国、德国、澳大利亚和韩国母语课程中关于小学写作部分的内容，以期从中管窥国外母语教育界关于“写作”的丰富理解。
一、
写作的功能和所指——不止“写文章”
在我国《义务教育语文课程标准》（年版）（以下简称“版语文课程标准”）中，“写作”在不同的学段有不同的名称：第一学段（1-2年级）叫“写话”，第二学段（3-4年级）叫“习作”，第三学段（5-6年级）沿用“习作”概念，同时提出学生应该“懂得写作是为了表达和与人交流”；第四学段（7-9年级）才正式用到“写作”概念。
纵观课程标准对不同学段写作目标的勾勒，至少有两点值得肯定：其一，考虑学生年龄发展特征，在培养学生写作兴趣和习惯的前提下循序渐进地发展写作能力；其二，明确了“写作是为了表达和与人交流”。不过，这些逐级发展的目标背后，其实有着这样一个潜在的假设：无论是“写话”还是“习作”，都是为日后“写文章”意义上的“写作”打基础的。同时，用于“表达和交流”的“写作”，主要指的也是写“文章”。
如果我们把视野放宽，可以看到国外母语教育界对于写作的功能定位，不限于“写文章”。有研究者在比较我国和美国语文教材层面的“读写结合”之后指出，我国语文教材中的读写结合是“为了写作”，而美国语文教材中的“读写结合”包括两个取向：“为了写作”和“通过写作”。掌握写作技巧、提高写作能力仅仅是其中的一个目的，更多的结合是通过写作提高阅读、听说能力以及跨学科学习的能力。事实上，教材层面“读写结合”差异背后，是更为基础的写作功能和写作课程目标定位上的差异。
在各国母语课程标准层面，我们可以看到一些关于写作的更多元的功能定位。在韩国母语课程标准中，小学1-2年级的“写作”“成就标准”中就强调培养学习者在学习中用文字表达自己想法和学习结果的基本能力；3-4年级继续提出：……学生能在写作中表达自己的意见；5-6年级“写作成就标准”中强调使学生“理解写作的特性……”，在随后的“学习要点”中进一步点明对写作特性的理解应是“建构意义”。写作建构意义、表达自己想法和学习结果的功能，在美国母语课程标准中得到了更为明确的说明。
美国最新的“各州共同核心标准”，为阅读、写作、听说和语言学习各个领域勾勒了相应的学习标准。写作标准，从四个方面展开描述，与写作功能相关的是前两个方面：一是“各类型文本的写作要点和写作目的”，接近于我们的各类型文体的写作要求；二是“研究以建构和呈现知识”，这一方面是我们相对陌生的。后者具体要求有：聚焦一些具体的问题，展开研究，最后能展现出对这些问题的理解；能从各种纸质和电子资源中收集相关信息，评估各种信息来源的可靠性和准确性，能整合这些信息；能从文学类或信息类文本中获取证据来支持分析、反思和研究。在这里，写作是学习、思考和研究的必要途径，目的是建构和呈现学习结果。
法国母语课程标准，也明确地列举了写作的多种功能。“在所有写作阶段，学生都应有求助于写作的习惯：为了对阅读作出反馈；为了对提出的任务作出思考和准备；为了重新阐释和概述；为了对实施的计划作出解释和辩护。”
反观我国的状况，也许在大多数学生心中，“写作”就是写文章，是老师布置的任务。也许，只有在语文课程和写作教学中认可“写作”更为多元的功能、意义，在阅读、写作、思考、学习和生活之间建立更加丰富、自然的联系，“写作”能力和语文素养的发展才更容易达到水到渠成的境界，学生也才能更加真切地领悟“写作是为了表达和交流”的真正意义，由此养成借助写作来表达和交流的习惯。
二、
写作的类型——“文体写作”之内与“文本写作”之外
对“为什么写作”有不同的理解，对“写什么”便会有不同的追求。从各国母语课程标准中的要求来看，关于“写什么”，大概有如下两点超越我们日常教学经验。
（一）“文体写作”的结果表现与写作目的并重
表达方式或文体视野下的文章写作，是我国与国外诸多国家共同的写作内容要求。不过在
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